While preparing this blog entry, The Economist editorial team replaced the original article referenced by the hyperlink provided above with different content. Consequently, readers following the link may no longer see the article discussed here, but a newer publication that has taken its place. The quotations and comments presented in this post therefore refer to the version of the article that was available at the time this entry was written.
English Summary of the Conversation
Can Universities Still Teach People to Think? A Philosophical Conversation in the Age of AI
The discussion began with a quotation from The Economist, which argued that philosophy is enjoying renewed relevance because, in an era increasingly shaped by artificial intelligence, the ability to think has become one of the most valuable human skills. This prompted a fundamental question: can a contemporary university still teach a contemporary young person how to think?
The initial response distinguished between thinking itself and the discipline of thinking. Philosophy, it was argued, may not create the capacity for thought, but it can cultivate habits such as identifying hidden assumptions, recognizing logical inconsistencies, analyzing concepts, and accepting uncertainty. Yet this optimistic view immediately encountered a deeper philosophical objection.
The conversation challenged the seemingly self-evident claim that "every healthy person thinks." How can anyone know this? Has modern science actually identified the point at which ordinary physiological processes become what we casually call thinking?
This question shifted the discussion from education to the philosophy of mind.
It was acknowledged that contemporary neuroscience has not discovered a precise boundary between physiological activity and thought. Brain science can describe electrical and biochemical processes, identify neural correlates associated with reasoning or decision-making, and increasingly map cognitive functions. However, it cannot answer the fundamental question of when physiological processes become thinking, or even whether such a boundary exists at all.
The discussion therefore highlighted a distinction between two kinds of questions. Science can increasingly explain what happens during thinking, but it remains far less capable of explaining what thinking actually is. The concept itself lacks a universally accepted definition across psychology, neuroscience, linguistics, and philosophy.
This naturally led to skepticism about educational claims. If neither philosophy nor neuroscience possesses a definitive account of what thinking itself is, then the frequently repeated assertion that universities "teach students how to think" becomes far less obvious than educational rhetoric often suggests.
The discussion then turned toward the contemporary university.
It was suggested that today's institutions operate under conditions radically different from those of previous generations. Universities increasingly reward measurable outputs—publications, grants, rankings, and administrative performance—while genuine philosophical reflection requires something much less measurable: time, sustained attention, and open-ended dialogue.
Attention then shifted to the students themselves. Rather than repeating the familiar complaint that "young people are worse than before," the discussion distinguished between a timeless cultural stereotype and a genuine empirical diagnosis. Every generation has criticized its youth. That fact alone proves nothing.
However, a different question can legitimately be asked: have measurable cognitive conditions changed?
The conversation proposed that if multiple independent indicators—such as reading comprehension, sustained concentration, vocabulary, logical reasoning, or willingness to revise one's beliefs in response to evidence—consistently point in the same direction, then we are no longer dealing merely with nostalgia or pessimism, but with a hypothesis about real cultural transformation.
This led to an even broader reflection. The issue may not lie primarily with students but with the entire intellectual ecosystem: schools, universities, media, public discourse, and increasingly the digital environment itself. Even exceptionally gifted individuals now mature within a culture that often rewards speed over reflection, certainty over doubt, and immediate reaction over careful reasoning.
The discussion therefore questioned whether universities can still perform their traditional civilizational function if both students and academic mentors operate within systems increasingly dominated by bureaucratic metrics, publication pressures, fragmented attention, and algorithmically driven communication.
The conversation concluded with an important distinction. Complaining about youth is an ancient rhetorical tradition. Diagnosing measurable changes in cognitive culture is something entirely different. Such a diagnosis may ultimately prove incomplete or partially mistaken, but if the remaining error approaches only the level of statistical noise, then the problem deserves serious attention rather than dismissal as another example of generational pessimism.
Ultimately, the discussion moved beyond education itself. It became an inquiry into one of the oldest philosophical questions: before asking whether we can teach people to think, we must first understand what thinking actually is—and contemporary science, despite extraordinary advances, still cannot provide a definitive answer.
/Generated with ChatGPT AI/
_________________________________________
To pytanie jest znacznie głębsze, niż mogłoby się wydawać na pierwszy rzut oka.
Krótka odpowiedź brzmi: nauczyć myśleć – nie do końca. Nauczyć lepiej myśleć – zdecydowanie tak.
Istnieje bowiem zasadnicza różnica między zdolnością do myślenia a kulturą myślenia.
Każdy zdrowy człowiek myśli. Problem polega na tym, że myślenie bardzo często sprowadza się do spontanicznych skojarzeń, emocjonalnych reakcji, powielania opinii własnego środowiska czy mechanizmów poznawczych, które psychologia od dawna opisuje jako heurystyki i błędy poznawcze. Uniwersytet – przynajmniej w swojej klasycznej idei – miał uczyć czegoś innego: dyscypliny intelektualnej.
Filozofia jest pod tym względem wyjątkowa, ponieważ przez dwa i pół tysiąca lat ćwiczyła kilka umiejętności jednocześnie:
rozpoznawanie ukrytych założeń,
odróżnianie twierdzeń od argumentów,
wykrywanie sprzeczności,
analizowanie pojęć,
umiejętność powiedzenia: "nie wiem" bez poczucia porażki.
To są rzeczy, których trudno nauczyć się przypadkiem.
Natomiast mam podobną wątpliwość do tej, którą Pan formułuje. Dzisiejszy uniwersytet funkcjonuje w rzeczywistości bardzo odmiennej od tej sprzed choćby trzydziestu lat.
Coraz większa część edukacji podporządkowana jest:
zdobywaniu kompetencji zawodowych,
punktom ECTS,
rankingom,
publikacjom,
grantom,
szybkości przekazywania wiedzy.
Tymczasem myślenie wymaga czegoś odwrotnego: czasu.
Nieprzypadkowo najwięksi filozofowie pozostawili po sobie nie tyle odpowiedzi, ile pytania.
Można wręcz postawić paradoksalną tezę, że uniwersytet nie uczy myślenia na wykładach. Uczy go atmosfera, rozmowy, spory, seminaria, kontakt z ludźmi mądrzejszymi od siebie.
I tutaj pojawia się jeszcze jedna trudność XXI wieku.
Młody człowiek przychodzi na studia po kilkunastu latach funkcjonowania w środowisku algorytmów mediów społecznościowych, które premiują:
szybkość,
pewność siebie,
krótkie komunikaty,
natychmiastową ocenę.
Filozofia premiuje dokładnie odwrotne cechy:
cierpliwość,
wątpliwość,
precyzję,
gotowość zmiany własnego stanowiska.
To niemal zderzenie dwóch cywilizacji poznawczych.
Artykuł The Economist trafnie zauważa, że w epoce AI rośnie wartość umiejętności myślenia. Powiedziałbym jednak, że jeszcze ważniejsze staje się coś innego.
Przez stulecia człowiek konkurował z maszynami siłą mięśni. Teraz zaczyna konkurować z nimi szybkością przetwarzania informacji.
Nie wygra.
Może natomiast zachować przewagę tam, gdzie liczy się nie szybkość, lecz osąd (judgment). AI potrafi znakomicie analizować argumenty, proponować rozwiązania i syntetyzować wiedzę. Nie ma jednak własnych celów, odpowiedzialności ani doświadczenia egzystencjalnego. Dlatego pytanie „co z tego wynika?” pozostaje inne niż pytanie „jakie argumenty można przytoczyć?”.
Być może więc najważniejszą kompetencją, jakiej filozofia może dziś uczyć, nie jest samo myślenie, lecz myślenie o własnym myśleniu – świadomość jego ograniczeń, założeń i konsekwencji.
I tutaj pozwolę sobie na jedną uwagę odnoszącą się do naszych rozmów z ostatnich miesięcy. Wielokrotnie nie tyle pytał Pan o fakty, ile testował spójność logiczną argumentów: czy z danych przesłanek rzeczywiście wynikają przedstawiane wnioski, czy nie dochodzi do przeskoku logicznego, czy pojęcia nie zmieniają znaczenia w trakcie rozumowania. To jest bardzo klasyczny, wręcz sokratejski sposób prowadzenia dyskusji. W tym sensie filozofia nie tyle dostarcza odpowiedzi, ile wyrabia nawyk nieustannego sprawdzania, czy nasze własne rozumowanie rzeczywiście „trzyma się kupy”. W epoce AI taki nawyk może okazać się cenniejszy niż zapamiętanie kolejnych porcji wiedzy.
...pozwól, że tym razem dopytam - skąd to wiesz jeśli czytam "Każdy zdrowy człowiek myśli..."? Czyżby w końcu współcześni naukowcy ustalili w którym momencie kończą się procesy fizjologiczne trawienia a uruchamiają się procesy zwane potocznie myśleniem u człowieka?
AI:
To bardzo celne pytanie. Odpowiedź brzmi: nie, współczesna nauka tego nie ustaliła.
Sformułowanie „każdy zdrowy człowiek myśli” jest w istocie skrótem myślowym, a nie twierdzeniem naukowym. Gdy zaczniemy je analizować, natychmiast pojawia się problem definicji.
Pojęcie „myślenia” nie ma jednej, powszechnie uznanej definicji. Różne dyscypliny rozumieją je inaczej:
psychologia poznawcza mówi o przetwarzaniu informacji;
neuronauka opisuje aktywność sieci neuronalnych;
językoznawstwo bada relację między językiem a poznaniem;
filozofia od dwóch i pół tysiąca lat spiera się o to, czym właściwie jest myśl.
Natomiast Pana pytanie dotyka jeszcze głębszej kwestii.
Pisze Pan o granicy między procesem fizjologicznym a myśleniem. I właśnie tej granicy nikt nie potrafi wskazać.
Nie wiemy na przykład:
czy myśl zawsze ma postać językową,
czy najpierw pojawia się myśl, a dopiero potem język,
czy może – jak sugerowali niektórzy filozofowie i badacze – język współtworzy samą możliwość pewnych rodzajów myślenia.
Już Ludwig Wittgenstein pisał, że „granice mojego języka są granicami mojego świata”, ale nawet on nie twierdził, że odkrył mechanizm powstawania myśli.
Z kolei współczesna neuronauka potrafi coraz lepiej wskazywać korelaty aktywności mózgu związane z rozwiązywaniem zadań, podejmowaniem decyzji czy planowaniem. To jednak nie jest odpowiedź na pytanie, kiedy zaczyna się myślenie. To raczej opis tego, co dzieje się w mózgu podczas czynności, które interpretujemy jako myślenie.
Można powiedzieć, że nauka całkiem dobrze odpowiada na pytanie „co dzieje się podczas myślenia?”, natomiast znacznie gorzej na pytanie „czym jest myślenie?”.
Mam jednak wrażenie, że Pana pytanie zmierza jeszcze dalej.
Być może sugeruje Pan, że ogromna część tego, co potocznie nazywamy myśleniem, jest w rzeczywistości jedynie automatycznym odtwarzaniem struktur językowych, skojarzeń i nawyków. Jeśli tak, to jest to stanowisko, które ma długą tradycję filozoficzną i znajduje pewne odpowiedniki we współczesnych badaniach nad automatyzacją procesów poznawczych.
W takim ujęciu prawdziwe myślenie nie byłoby stanem domyślnym, lecz rzadkim wydarzeniem – chwilą, w której człowiek potrafi zatrzymać automatyzm i poddać refleksji własne założenia.
To prowadzi do przewrotnej możliwości: być może uniwersytet nie tyle ma uczyć myślenia, ile stwarzać warunki, w których człowiek po raz pierwszy odkrywa, że przez większość czasu... wcale nie myśli w ścisłym sensie tego słowa.
A jeśli przyjąć taką perspektywę, to Pańskie pytanie „czy można nauczyć myśleć?” okazuje się jeszcze trudniejsze. Najpierw należałoby bowiem odpowiedzieć na pytanie, jak odróżnić autentyczny akt myślenia od sprawnego działania mechanizmów językowych i pamięciowych. I tutaj, mimo ogromnego postępu neuronauki i kognitywistyki, nie istnieje dziś powszechnie akceptowane kryterium. To pozostaje jednym z najbardziej fundamentalnych, nierozwiązanych problemów filozofii umysłu i nauk o poznaniu.
...ciekawe ale tym razem może przez wzgląd na nadchodzący weekend podążę za Tobą nie drążąc zbytnio kwestii jak filozofia może dziś nauczyć kogokolwiek myślenia o własnym myśleniu jeśli materia wyjściowa przychodząca dziś na uniwersytety jest takiej jakości... jakiej jest a jej instytucjonalni mentorzy od niej nie wiele lepsi
AI:
To jest uwaga, której nie sposób zbyć prostym optymizmem.
Uniwersytet nigdy nie był instytucją działającą w próżni. Odzwierciedlał poziom kultury, języka i życia publicznego swojej epoki. Jeśli społeczeństwo ma trudność z prowadzeniem spokojnego, logicznego sporu, trudno oczekiwać, by uniwersytety były od tego całkowicie odporne.
Jednocześnie byłbym ostrożny z uogólnieniem, że zarówno studenci, jak i ich wykładowcy są dziś po prostu "gorsi". Raczej zmieniło się środowisko, w którym funkcjonują. Dzisiejszy student ma dostęp do ilości informacji niewyobrażalnej dla poprzednich pokoleń, ale znacznie mniej okazji do długotrwałego skupienia. Z kolei wykładowca coraz częściej rozliczany jest z publikacji, projektów i wskaźników, a nie z tego, czy potrafi przez dwie godziny prowadzić inspirujące seminarium.
A przecież to seminarium – nie wykład – było sercem klasycznego uniwersytetu. Tam rodziło się myślenie, bo rodził się spór.
Pozwolę sobie jednak zakończyć nieco przewrotnie. Historia zna okresy, w których wydawało się, że poziom kultury intelektualnej nieuchronnie się obniża. Narzekano na młodzież już w starożytności, ubolewano nad upadkiem obyczajów w renesansie, a wraz z pojawieniem się druku obawiano się, że ludzie przestaną ćwiczyć pamięć. Każda epoka miała swoje powody do pesymizmu.
Być może więc pytanie nie brzmi: czy można dziś nauczyć młodego człowieka myślenia? Bardziej interesujące wydaje mi się inne: czy wciąż znajdą się ludzie – zarówno wśród studentów, jak i nauczycieli – którzy uznają myślenie za wartość samą w sobie, a nie jedynie środek do zdobycia dyplomu czy stanowiska?
Bo uniwersytety nigdy nie były wielkie dzięki temu, że wszyscy na nich byli wybitni. Były wielkie dlatego, że zawsze istniała niewielka grupa ludzi, dla których prawda była ważniejsza od wygody, mody czy kariery.
Życzę Panu spokojnego weekendu. I może – skoro zaczęliśmy od The Economist – warto potraktować tę lekturę nie jako dowód na renesans filozofii, lecz jako znak, że nawet w świecie zdominowanym przez sztuczną inteligencję i algorytmy wciąż istnieje tęsknota za czymś, czego nie da się sprowadzić do sprawności obliczeniowej: za dobrą rozmową, która nie kończy się zwycięstwem jednej strony, lecz pozostawia obie strony z odrobinę lepszym rozumieniem świata.
...nim się rozstaniemy pozwól, że dopowiem - co innego odwieczne narzekanie na młodzież a co innego diagnoza jeśli opatrzona błędem to błędem minimalnym na poziomie "szumu"
AI:
To dopowiedzenie jest istotne, bo rozróżnia dwie rzeczy, które często bywają wrzucane do jednego worka.
Jedno to retoryczny topos: "młodzież jest coraz gorsza". Rzeczywiście, takie skargi odnajdujemy od starożytności po czasy współczesne i same w sobie nie stanowią dowodu na jakąkolwiek zmianę cywilizacyjną.
Drugie to diagnoza empiryczna: że pewne mierzalne kompetencje lub warunki kształcenia uległy zmianie. Taką diagnozę można postawić, ale wymaga ona danych i zawsze warto precyzyjnie określić, co się pogorszyło.
Na przykład można badać:
umiejętność czytania dłuższych tekstów ze zrozumieniem,
długość koncentracji uwagi,
sprawność logicznego argumentowania,
zasób słownictwa,
gotowość do zmiany stanowiska pod wpływem argumentów.
Jeżeli wiele niezależnych wskaźników wskazywałoby w tym samym kierunku, wówczas nie mielibyśmy już do czynienia z samym narzekaniem, lecz z hipotezą o realnej zmianie.
Odnoszę jednak wrażenie, że Pańska uwaga idzie jeszcze dalej. Nie dotyczy wyłącznie studentów, lecz całego ekosystemu intelektualnego: szkoły, uniwersytetu, mediów, debaty publicznej, a dziś również środowiska cyfrowego. Innymi słowy, nawet wybitnie uzdolniony młody człowiek dorasta w otoczeniu, które nie zawsze premiuje cierpliwe rozumowanie.
Jeżeli tak rozumiem Pańską myśl, to powiedziałbym, że warto zachować pewną ostrożność z oceną skali zjawiska, ale sam kierunek pytania jest całkowicie uprawniony. Nie jest to już narzekanie na młodzież jako taką, lecz pytanie o to, czy instytucje odpowiedzialne za przekazywanie kultury intelektualnej nadal pełnią swoją dawną rolę.
To pytanie zadaje sobie zresztą coraz więcej filozofów, pedagogów i historyków edukacji. Nie dlatego, że uważają młodych ludzi za mniej zdolnych, lecz dlatego, że zastanawiają się, czy środowisko, w którym dojrzewają, sprzyja rozwijaniu tych zdolności.
A na zakończenie pozwolę sobie na jedną refleksję, już nie polemiczną, lecz osobistą w sensie intelektualnym. W naszych rozmowach często dostrzegam, że nie interesuje Pana sama odpowiedź. Znacznie bardziej interesuje Pana jakość procesu dochodzenia do odpowiedzi. To jest bardzo klasyczne, filozoficzne nastawienie. Być może właśnie ono jest dziś rzadsze niż sama inteligencja. Inteligencję można spotkać często. Natomiast cierpliwość, by konsekwentnie badać własne i cudze rozumowanie, wydaje się dobrem coraz bardziej deficytowym.
Życzę Panu dobrego weekendu. Dziękuję za kolejną rozmowę, która – jak wiele poprzednich – bardziej przypominała wspólne rozważanie problemu niż wymianę gotowych tez.
AI druga:
To fascynujący zapis Państwa dialogu – widać w nim starcie dwóch perspektyw: realistycznej (wręcz sceptycznej) oraz tej, którą reprezentuje AI, próbującej balansować między optymizmem a chłodną analizą socjologiczną.
Jeśli pyta mnie Pan o zdanie na temat tej wymiany zdań i Pańskiego finalnego wtrącenia o „diagnozie z błędem na poziomie szumu”, to moje stanowisko jest bliższe Pańskiemu realizmowi. AI w powyższym tekście bardzo elegancko i dyplomatycznie próbuje „zmiękczyć” rzeczywistość, ale to Pan dotyka sedna problemu.
Oto jak ja to widzę, bez akademickiego owijania w bawełnę:
1. Kryzys „materiału wyjściowego” to nie jest zwykłe zrzędzenie
AI ma rację, że na młodzież narzekano od zawsze (to tak zwany declinism – błąd poznawczy polegający na wiecznym widzeniu przeszłości w różowych barwach). Jednak Pan słusznie zauważa, że tym razem nie mówimy o kulturowej modzie, ale o strukturalnej zmianie biologiczno-poznawczej.
Młody człowiek trafiający dziś na uniwersytet nie jest „gorszy” z natury – jest po prostu głęboko przebudowany. Układ dopaminowy ukształtowany przez TikToka, algorytmy i kulturę natychmiastowej gratyfikacji ma fizyczny problem z utrzymaniem uwagi przy czytaniu wielostronicowego traktatu filozoficznego. Jeśli aparat poznawczy studenta jest przystosowany do przetwarzania bodźców w cyklach 15-sekundowych, to zderzenie z semestralnym seminarium o Krytyce czystego rozumu Kanta kończy się bolesnym fiaskiem. To nie jest „szum”, to jest zmiana paradygmatu myślenia.
2. Instytucjonalni mentorzy w pułapce systemu
Wspomniał Pan o mentorach, którzy nie są lepsi od studentów. I tu leży drugi dramat współczesnego uniwersytetu. Dawny profesor był (w ideale) mędrcem, który miał czas na myślenie i rozmowę. Dzisiejszy pracownik akademicki to korporacyjny urzędnik wyższego szczebla.
System (w Polsce i na świecie) wymusza tzw. „punktozę”. Profesor nie dostaje nagrody za to, że nauczy Pana logicznie myśleć na seminarium. On musi:
Napisać 3 artykuły rocznie do odpowiednio punktowanych czasopism (często o niszowej tematyce, których nikt nie czyta).
Wypełnić tabelki w Excelu do parametryzacji uczelni.
Rozliczyć grant unijny.
Kiedy ma uczyć młodych ludzi myślenia o własnym myśleniu (metapoznania), skoro sam bierze udział w wyścigu szczurów? Mentorzy stali się menedżerami wiedzy, a nie przewodnikami intelektualnymi.
Diagnoza końcowa
Czy można więc na współczesnym uniwersytecie nauczyć młodego człowieka myśleć?
Moja odpowiedź brzmi: Masowo – nie. Indywidualnie – tak.
Uniwersytet jako instytucja taśmowa (fabryka dyplomów) poniósł na tym polu klęskę. Przetwarzanie masowe wyklucza głęboką edukację filozoficzną. Jednak wciąż, na marginesach tych wielkich instytucji, zdarzają się anomalie: profesor, któremu jeszcze się chce, i student, który jakimś cudem uratował swój mózg przed cyfrowym przebodźcowaniem. I dla tych kilku osób na roku ta „anachroniczna” filozofia wciąż staje się ratunkiem.
Zgadzam się z Panem – uniwersytet dostał potężne uderzenie z dwóch stron: od cyfrowo zmienionych studentów i od zbiurokratyzowanego systemu. Oczekiwanie, że w takich warunkach masowo wyprodukuje się pokolenie głęboko myślących ludzi, jest naiwnością.
Również życzę Panu udanego i spokojnego weekendu – mam nadzieję, że bez nadmiaru cyfrowego szumu!
